giovedì 22 novembre 2012

un contributo alla discussione

Pur non condividendolo interamente, pubblichiamo il seguente contributo. Chi vuole può discuterne.

24 ottobre, 2012
Non sappiamo cosa stesse facendo nel 2000 Antonio Padellaro, l’attuale direttore de Il Fatto Quotidiano, certamente non era distratto a smistare la pila di denunce per diffamazione come si è trovato a fare da quando è divenuto direttore di uno dei più violenti quotidiani italiani (per ultima quella arrivata dal settimanaleTempi). Tuttavia qualcuno dovrebbe aggiornarlo ricordandogli che la legge 62/2000 ha riconosciuto la parità a tutte le scuole private purché in linea con determinati requisiti fissati dalla legge stessa, rendendole parte della scuola pubblica. E’ ora che se ne prenda atto anche sul quotidiano statalista.
Da Il Fatto (seguito dal fazioso Il Giornale, che soffre in modo evidente di senso d’inferiorità) è nata infatti la polemica di questi giorni circa lo spot del MIUR (Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca) sulla scuola pubblica, narrato dalla voce fuori campo di Roberto Vecchioni. Gli statalisti hanno gridato alla scandalo quando si è scoperto che il video è stato girato in una scuola privata, la Deutsche Schule Mailand di Milano, uno degli istituti più prestigiosi della città. Anche Il Corriere della Sera è caduto nella trappola dicendo: «La location dello spot è una scuola privata. Il che non è il massimo, se l’intento era pubblicizzare l’istruzione pubblica». Certamente la sterile polemica non è nata solo perché si tratta di una scuola tedesca (il che l’avrebbe anche giustificata, ma solo in parte perché nulla nel video porta ad identificare la location), ma perché tutti fanno finta di dimenticare che le scuole private fanno parte del sistema pubblico.
Non a caso il ministero ha risposto parlando di «polemiche prive di fondamento», spiegando che il video racconta la scuola italiana nel suo complesso. Scuola che, per legge, è composta da scuola pubblica e dalla privata parificata, tanto che è cambiato il nome stesso del ministero che non si chiama più “pubblica istruzione” ma “dell’istruzione”. Il video vuole promuovere la scuola pubblica, paritaria e statale, andando oltre le ideologie stataliste.
Al contrario del resto d’Europa, dove le private sono completamente (o quasi) finanziate dallo Stato, la legge 62/2000 ha anche assegnato alle scuole paritarie un contributo finanziario di circa 530 milioni di euro (in realtà molti di meno, nel 2012 per ora sono 233 milioni), mentre alla scuola statale le risorse destinate (nel 2009) ammontano (qui se il pdf non si apre) a più di 54 miliardi di euro. Come abbiamo già notato, se si desse alle scuole paritarie la cifra che a esse spetterebbe in base alla percentuale dei suoi iscritti (il 10% degli studenti italiani), il contributo dovrebbe ammontare a oltre 5,4 miliardi di euro, dieci volte in più di quanto viene riconosciuto attualmente. Sul bilancio totale dell’istruzione la scuola paritaria rappresenta, infatti, meno dell’1%, oltreutto servendo ben più alunni di quanto i contributi a essa concessi coprano.
Nel 2010 la rivista specializzata di settore Tuttoscuola ha calcolato che lo Stato risparmierebbe oltre 500 milioni di euro l’anno se aumentasse di 100 milioni i contributi alla scuola paritaria, consentendo a più famiglie di sceglierla (ogni euro investito nella paritaria renderebbe allo Stato 5 euro di risparmio). Come ha di recente spiegato Ugo Lessio, presidente regionale della Federazione italiana scuole materne (FISM), ad esempio, «il costo di un bambino nella scuola per l’infanzia paritaria è di 2.960 euro per dieci mesi. Il costo nella scuola statale è di circa 7.500 euro».
Oltretutto, come riporta su Ilsussidiario.net Tommaso Agasisti, ricercatore nel dipartimento di Ingegneria gestionale del Politecnico di Milano, basandosi sui dati rilevati dall’”Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione” (INVALSI), su incarico del ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca, per ogni materia e per ogni area del Paese italiano, i punteggi medi delle scuole paritarie sono superiori a quelli delle scuole statali. Abbiamo già confutatola leggenda che nelle paritarie vi siano servizi più scadenti rispetto alle statali e sempre Ilsussidiario.netha chiarito la situazione circa i presunti insegnanti pagati in nero.
Ma per gli ideologhi questi dati non serviranno a nulla, per loro lo schema vince sempre sulla realtà. Lo sa bene il laicista furioso Furio Colombo, pluristipendiato senatore del PD,  che è arrivato addirittura a sostenere che la scuola privata esisterebbe «per combattere la scuola pubblica»,  ed è «fondata sui valori del privato, tende a portare tutto dentro ambiti privati» e non solo «prepara un futuro tutto privato», ma anche «tanti piccoli Formigoni». I suoi modelli ideali – scrive ancora – sono «i candidati presidenziali Romney e Ryan, che vogliono moltiplicare le forniture per le spese militari e tagliare le cure mediche gratuite». Non ci stupiamo, siamo già informati sul fatto che nulla di serio può mai uscire dai ragionamenti del Furio nazionale.
Molto più interessante il commento di Elena Ugolini, attuale sottosegretario all’Istruzione (Il Fatto Quotidiano ha cercato più volte di screditare il suo pensiero ricordando che, ha sì un curriculum di tutto rispetto, ma è stata anche preside del liceo privato Malpighi di Rimini): «siamo consapevoli del valore pubblico che le paritarie svolgono all’interno del sistema, per il bene di tutta la collettività [...], intendiamo dare certezza e stabilità a chi gestisce le scuole paritarie e soprattutto vorremmo aiutare le famiglie a poter esercitare il loro diritto di scelta in campo educativo». Fa anche cenno al voler «far maturare un concetto di pubblico nel campo scolastico, in linea con i Paesi più avanzati, superando l’idea che pubblico equivalga a statale».

lunedì 19 novembre 2012

CONDANNATO IL MINORE CHE AVEVA OCCUPATO L’ISTITUTO SCOLASTICO

Da "La Letterina" n. 341 - giovedì 22 novembre 2012, dell'Associazione delle Scuole Autonome Siciliane.

Il 13 novembre alle ore 9,30, al Tribunale dei minorenni di Palermo, si è tenuta l’udienza n.245/12 R.G.U.P. che vedeva imputato uno degli studenti che avevano guidato l’occupazione di un istituto superiore di Palermo nei mesi di novembre e dicembre 2010. Lo studente era già stato rinviato a giudizio il 26 marzo 2012 dal GIP dott.ssa Valeria Spadafora. In apertura di udienza, l’imputato ha cercato di sottrarsi alle proprie responsabilità (diversamente da come aveva ammesso nel corso dell’udienza del 26 marzo) sminuendo il proprio ruolo nell’occupazione. Il Giudice, dott.ssa Antonina Pardo, gli ha letto i verbali precedenti che, insieme alle prove allegate al fascicolo, evidenziavano il contrario. Il preside ricordava che nessuno può chiudere la scuola agli altri studenti e al personale, interrompere un pubblico servizio, negare il diritto allo studio a chi vuole andare a scuola per studiare. L’avvocato della difesa interveniva con argomentazioni generiche del tipo: “c’era un contesto di malessere negli studenti … i docenti sarebbero potuti intervenire per educare … non era il solo che occupava … etc.”. Il Pubblico Ministero richiamava i valori della democrazia e della Costituzione, che impongono di rispettare la libertà degli altri e  i beni pubblici. La Corte si riuniva quindi in camera di Consiglio e rientrando in aula condannava lo studente minore a “due mesi di giustizia riparatrice” presso l’Azienda Sanitaria Provinciale, in pratica lavori socialmente utili. Riconvocava quindi le parti al 22 gennaio 2013 per verificare se la pena avesse generato effetti positivi. Uscendo, lo studente e il padre non ricambiavano il saluto del preside, non comprendendo che nella vicenda non vi era nulla di personale, ma solo il tentativo di far rispettare la legge.

venerdì 26 ottobre 2012

contro le 24 ore

"Gli insegnanti, il cui orario settimanale è andato via via aumentando, sono diventati delle "macchine per vendere fiato". Ma “la merce "fiato" perde in qualità tutto ciò che guadagna in quantità. Chi ha vissuto nella scuola sa che non si può vendere impunemente fiato per 20 ore alla settimana. La scuola a volerla fare sul serio logora. E se si supera una certa soglia nasce una “complicità dolorosa ma fatale tra insegnanti e studenti a far passare il tempo”. La scuola si trasforma in un ufficio, o in una caserma, col fine di tenere a bada per un certo numero di ore i giovani; perde ogni fine formativo".
 Luigi Einaudi.

domenica 19 febbraio 2012

Che cosa intendiamo per lavoro di buona qualità?

Che cosa intendiamo per lavoro di buona qualità? Una risposta fa riferimento a come una cosa dovrebbe essere fatta, l’altra riguarda il fare in modo che una cosa comunque funzioni. È questa la differenza tra correttezza e funzionalità. In linea ideale, le due cose non dovrebbero essere in conflitto; ma nel mondo reale il conflitto c’è”.
Il brano, tratto da L’uomo artigiano di Richard Sennet (Feltrinelli 2008), individua molto bene la scelta che ogni giorno l’insegnante è chiamato a compiere tra i due possibili criteri guida per la sua azione professionale: la dimensione della correttezza oppure quella della funzionalità. Contemporaneamente manifesta anche un falso problema che nasce dal contrapporre i due lati della questione, come se un certo risultato per essere interessante dovesse prescindere dall’essere la risposta ad una particolare esigenza. E viceversa: adeguato ma non interessante. Crediamo appunto che la modalità con cui è posta questa alternativa esprima tanto una certa idea che l’insegnante ha del proprio lavoro, quanto una certa idea che la comunità intera ha del lavoro dell’insegnante.
Oggi l’identità lavorativa, per così dire, dell’insegnante deve essere ricostruita e il rapporto correttezza/funzionalità dell’azione professionale rappresenta un capitolo decisivo. Diciamo che deve essere ricostruita perché non vige una consapevolezza chiara e diffusa dei compiti dell’insegnante, per cui la mansione che di più viene evidenziata è quella che potremmo definire “giuridica” del docente, riconosciuto come tale per la sua veste esterna (il numero delle ore di insegnamento, la collegialità, le valutazioni prodotte) più che per gli effetti che ottiene (quanti alunni sono migliorati da come erano all’inizio del percorso? Che cosa hanno assimilato? Ciò che hanno appreso è importante per la loro vita?).
A proposito del binomio di cui si parlava all’inizio, e alla eventuale correlazione dei due termini del problema, proviamo a definire la buona qualità del lavoro a partire dai seguenti indicatori:
1) l’appartenenza del docente ad una comunità culturale o ad una rete di rapporti;
2) la capacità di distinguere criticamente l’oggetto e lo scopo dell’insegnamento;
3) l’evidenza pubblica dei risultati dello stesso insegnamento.
Il primo punto esprime il desiderio del docente di approfondire costantemente, insieme ad altri, le ragioni della propria scelta professionale che è anche una scelta vocazionale. Non si è in cattedra come individui isolati perché, in quanto persone che trasmettono una cultura, non si è mai soli o tali non si dovrebbe essere. La scelta vocazionale deve essere curata, anche nel presente, e non lasciata nel dimenticatoio, come se fosse un errore di gioventù. Sulla memoria della scelta vocazionale si fonda anche la responsabilità che l’insegnante si assume nei confronti della scuola, intesa come collettività determinata da obiettivi, compiti e decisioni.
Il secondo punto riguarda la professionalità del docente nella sua dimensione di ordine intellettuale: all’insegnante la comunità affida il compito di chiarire agli alunni, nel rispetto delle fasi della loro evoluzione, l’importanza degli elementi che fondano l’esistenza della stessa realtà sociale, che devono essere continuamente ri-conosciuti e, come i linguaggi di un popolo, appresi nel loro aspetto formale e significativo. In caso contrario non sono compresi, ma solo percepiti. A questo livello si giocano tutta la libertà interpretativa del docente e quel ruolo, ostacolato dal legalismo imperante, di testimone adulto di un percorso nella realtà che è più ricca delle formule didattiche.
Infine i risultati, che devono essere considerati come decisivo anche se non unico indicatore per la valutazione della professionalità dell’insegnante. Quali esiti? Anzitutto, quelli valutabili dalla coscienza stessa del docente; ma anche quelli apertamente riconoscibili come differenza, nel livello delle conoscenze e competenze degli alunni, tra l’inizio di una fase formativa e la sua conclusione. Non devono essere temuti, questi risultati, purché il metodo della rilevazione rispetti sia la personalità del docente, e il suo lavoro nella classe, sia la personalità dell’allievo che non è una macchina da addestrare, ma una persona che matura e cresce perché è messo in moto il suo desiderio di sapere.
Tutto questo è per noi il lavoro di qualità che nella sintesi delle varie componenti del compito educativo, salva la fisionomia di una identità docente.

lunedì 24 ottobre 2011

CONVENTION SCUOLA DIESSE 2011

La Convention Scuola di Diesse (Didattica e Innovazione Scolastica) svoltasi a Bologna (800 presenze) ha presentato un programma vario e articolato, tutto incentrato sul tema dell’insegnamento come comunicazione di un modo di guardare la realtà che implica la persona stessa dell’insegnante. Non è la prima volta che Diesse interviene con questo taglio culturale sulle problematiche relative all’ambito scolastico visto come luogo di trasmissione di conoscenze vive, continuamente testimoniate dall’entusiasmo del docente che si trasforma in interesse e desiderio di apprendere dell’alunno. In questo senso Diesse, un’opera di insegnanti costruita e realizzata per altri insegnanti, si propone al mondo della scuola come sostegno alla figura del docente, il cui profilo professionale non può essere separato dalla scelta vocazionale che ha comportato la scelta di questo tipo di lavoro. La Convention ha rappresentato emblematicamente questa sintesi nelle sue diverse sequenze. Anzitutto, le Botteghe dell’Insegnare: 15 luoghi di elaborazione didattico/culturale su argomenti disciplinari (dalla matematica al latino), metodologici (dalla valutazione alla valenza formativa del lavoro) e organizzativi (dalla governance della scuola alla progettazione), che hanno reso visibile lo strutturarsi di Diesse in comunità professionali di verifica e paragone reciproco tra persone impegnate nella sfida educativa. L’adesione sincera dei partecipanti al metodo delle Botteghe (un oggetto didattico da esplorare, una ipotesi di lettura, uno scambio di posizioni) dice di un modo nuovo di rapportarsi dell’insegnante al proprio lavoro, in cui la compagnia tra docenti diventa tangibile perché l’unità è già in essere nella persona dell’adulto che accompagna i più giovani nel cammino della conoscenza. Posizione, quest’ultima, molto bene illustrata nella relazione di apertura della Convention dal prof. Giorgio Vittadini (presidente della Fondazione per la Sussidiarietà e docente di statistica) che ha insistito sulla necessità di passare da un insegnamento inteso come addestramento ad un rapporto tra docente e alunno fondato sul desiderio di comunicare e sul desiderio di apprendere. Emerge dal complesso dell’assise di Diesse l’idea di una sfida rivolta al mondo della scuola, a chi vi opera e a tutti coloro che dall’esterno detengono in qualche modo le chiavi della sua modificazione. Il confronto deve avvenire, oggi, non solo su ciò che la scuola in modo autoreferenziale pensa di sé, ma su un compito che la scuola, tramite gli insegnanti, deve assumere di fronte alla società: quello di aiutare gli alunni ad esprimere il massimo di competenza e creatività possibile tramite i percorsi di istruzione e formazione. Affinché ciò sia possibile l’istruzione deve diventare una nuova priorità per il Paese sia in termini di investimento sulle strutture, sia in termini di valorizzazione della funzione docente, la cui fisionomia professionale deve essere liberalizzata nelle modalità del suo impiego e del reclutamento.

domenica 11 settembre 2011

In cattedra, poggiando su un pieno

di Gianni Mereghetti

01/09/2011 - Un insegnante racconta come dopo l'estate ritorna tra le mura di una scuola traballante e piena di problemi: «Con una passione nuova che nasce da una domanda: “Ma io, chi sono?”»

Un nuovo anno è alle porte, la scuola è sempre più alla deriva, le promesse di razionalizzazione si stanno lentamente rivelando quali erano, il goffo tentativo di chiudere gli occhi di fronte ai problemi, augurandosi che si risolvano da soli. È una scuola che procede come un moloch senza scrupoli: l’importante è che il meccanismo funzioni, non importa chi ne fa parte, chi lo manovra. Questa è la scuola oggi, un tapis roulant su cui camminare seguendo un ritmo meccanico, prestabilito, una scuola in cui l’umano non c’entra, non deve c’entrare. Torno in una scuola così, una scuola dove tutto è contro di me, e sottile è la pressione affinché mi rassegni a stare ai suoi meccanismi, a obbedire alle sue regole, a infilarmi nei suoi progetti. In una scuola così io ci torno con una passione nuova, porto con me qualcosa di più e più forte del potere che fa di tutto per impedire che l’educazione sia un cammino.
È l’esperienza questo qualcosa di più, i legami di questi anni di insegnamento in cui al centro c’è sempre stata la vita e il suo senso, ancor di più è il cuore, la tensione al bello e al vero che oggi percepisco presente a me, la consapevolezza che un’ora di lezione c’entri con il mio destino. Ricomincio la scuola con una marcia in più, so da dove partire e dove andare, questo è il vantaggio che ho e che devo decidere io se utilizzare o no. Questo vantaggio è la memoria di una domanda che c’è all’inizio del mio insegnamento, e che sempre lo ha segnato. È la domanda che mi ha scosso nel lontano 1977: da giovane insegnante, ho avvertito uno choc quando don Luigi Giussani, dopo tanti nostri interventi confusi e incerti, ci provocò dicendo che la prima domanda con cui uno entra in classe non è “che fare?” ma “io chi sono?”. È la domanda che oggi torna, la sfida da cui inizio l’avventura di quest’anno, certo che il mio io viene prima dei problemi che sono chiamato ad affrontare, il mio io è pieno dello sguardo con cui il Mistero oggi mi costituisce e apre il mio cuore alla realtà, ai miei colleghi, ai miei studenti.
La scuola traballa, ma io poggio su un pieno. Non viene dalla scuola, è il mio cuore pieno di ciò che vi corrisponde e questo mi fa guardare al nuovo anno con una positività altrimenti impossibile. È la positività di chi sa che insegnare è mettere a tema la vita e il suo destino, che entrare in classe è portare lo sguardo di simpatia che si è incontrato per sé e che sa rivolgersi alla libertà di ognuno degli studenti che si ha di fronte.
È questo il nuovo inizio, un io pieno di certezza, pronto a sfidare ogni situazione, e con questo è il fascino di un’avventura che domina la ripresa della scuola, non il peso dei pur tanti problemi che ci sono. Così ricominciare ha dentro una promessa, che l’umano plasmi i tanti tentativi di cui ogni giornata di scuola è piena, tentativi “ironici” tesi a snidare l’umano. La scuola solo così può diventare viva e occasione per la conoscenza

lunedì 6 dicembre 2010

ora lunga: gli svantaggi prevalgono

A più di tre mesi dall'inizio di questa novità diventa possibile un più meditato bilancio sulle ore non riducibili, le ore lunghe.
Il buon senso dovrebbe guidare il giudizio: se da un lato appaiono eccessive le riduzioni senza recupero a soli 45 minuti, dall'altro 60 minuti interi comportano un allungamento davvero pesante, che si sente soprattutto nelle ultime ore della mattinata.

Ad esempio la quinta ora sembra non passare mai: uno guarda l'orologio, mancano 5 minuti all'una, interrogare ha già interrogato, spiegare ha già spiegato, che fare? Certo, si può sempre spiegare altre cose, ma alla fine il programma deve essere sopportabile per gli studenti, che non lo reggono oltre una certa ampiezza, se vogliamo essere realisti.

Alcune materie, quelle che comportano esercizi alla lavagna, per esempio, come matematica, possono reggere meglio, così come possono reggere materie che implichino un abbondante uso dei testi, da leggere e commentare, come italiano, latino, lingue. Ma materie che consistono essenzialmente di lezioni frontali hanno oggettive difficoltà a riempire i nuovi spazi.

Altra considerazione è che questo assetto nasce da giudizi sbagliati: a) che nella scuola non si lavori abbastanza, b) che il lavoro scolastico consista essenzialmente nella trasmissione - quantificabile - di nozioni.
Io non so se in qualche scuola o classe non si lavori abbastanza: è plausibile; ma la soluzione non può essere di costringere studenti e docenti a stare mezz'ora in più in classe. Ciò non assicura un miglioramento della qualità dell'offerta didattica, che non è meccanicamente quantificabile.

Ci sentiamo perciò di riproporre la petizione contro l'ora pesante.